幼儿园课程游戏化如何真正落地？

幼儿园课程游戏化的实践与反思：回归儿童本真，赋能成长之路

“课程游戏化”是当前学前教育改革的核心议题，它不仅仅是教学形式的改变，更是一场深刻的教育理念革命，它要求我们将游戏的精神、游戏的方法、游戏的内容融入幼儿园一日生活的各个环节，让幼儿在自主、自由、愉悦的游戏中学习、探索和成长，在实践中，我们常常会发现理想与现实之间存在着一定的差距，以下是我对幼儿园课程游戏化的一些反思。

理念之光：我们为何要坚持课程游戏化？

在反思实践之前,我们必须再次明确“为什么”要坚持课程游戏化，这是所有教育行为的出发点和归宿。

1. 尊重儿童的天性： 游戏是儿童的天性，是他们认识世界、表达自我的基本方式，课程游戏化，本质上是对儿童天性的尊重和保护，让教育回归到儿童本身。
2. 促进深度学习： 真正的游戏不是“玩玩而已”，而是一个复杂的、主动的建构过程，在游戏中，幼儿需要解决问题、制定规则、合作协商、进行创造，这远比被动接受知识更能促进其认知、社会性、情感和身体等各方面的深度学习。
3. 培养核心素养： 游戏是培养幼儿核心素养的绝佳土壤，在游戏中，幼儿发展出的探究能力、创新能力、合作能力、抗挫折能力和解决问题的能力，是他们未来适应社会、终身学习的宝贵财富。

实践之惑：课程游戏化面临的挑战与误区

尽管理念先进,但在将“课程游戏化”落地的过程中，我们面临着诸多挑战，也容易陷入一些常见的误区。

教师的“放手”与“介入”之难

• “不敢放手”的惯性思维： 许多教师习惯了“教”的角色，习惯于预设好目标、准备好材料、设计好步骤，当幼儿的游戏偏离了“预设轨道”或看起来“毫无目的”时，教师会感到焦虑，忍不住去“指导”和“纠正”，剥夺了幼儿自主探索的机会。
• “不会介入”的困惑： 教师知道要观察，但“观察什么”？看到幼儿在争吵，是该立即制止，还是让他们自己解决？看到幼儿遇到困难，是该直接告诉答案，还是提供支持性的提问？如何在不打断游戏的前提下，推动游戏的深入发展，是教师专业能力的巨大考验。

游戏的“形式化”与“伪游戏”

• “游戏”标签化： 有些活动只是披着“游戏”的外衣，本质仍是“教学”，教师设计了一个“小猫钓鱼”的游戏，但规则要求必须按颜色、数量来钓，否则就是错的，这种“规则游戏”限制了幼儿的想象力和自主性，变成了“穿新鞋走老路”。
• “高控”的游戏： 教师在游戏中扮演着“导演”和“裁判”的角色，幼儿的一切行为都在教师的掌控之下，游戏的发起、发展、结束都由教师决定，幼儿成了被动的执行者，失去了游戏的灵魂——自主性和愉悦感。

环境的“支持”与“限制”之困

• 环境创设的“成人化”： 有些环境布置精美，但却是为“展示”而设计的，缺乏对幼儿的吸引力和可操作性，材料是固定的、单一的，无法满足幼儿多样化的游戏需求。
• 材料的“结构性”过强或过弱： 提供的材料要么是“成品玩具”（如仿真水果、模型餐具），玩法单一，限制了创造；要么是“低结构材料”（如纸盒、瓶罐），但缺乏教师的隐性支持和引导，导致幼儿不知如何下手，游戏流于表面。

评价的“结果”与“过程”之争

• 重“作品”，轻“过程”： 在游戏分享环节，教师常常更关注幼儿“做出了什么”，而忽略了他们在游戏过程中的思考、合作与解决问题，这种评价方式容易引导幼儿追求“结果”，而非享受“过程”。
• 评价标准单一： 用“像不像”、“对不对”等成人标准来评价幼儿的游戏作品，打击了幼儿的自信心和创造力。

破局之道：如何让课程游戏化真正落地生根？

面对上述挑战,我们需要从教师、环境、课程、评价等多个维度进行系统性思考和调整。

1. 教师角色的重塑：从“教书匠”到“游戏伙伴”与“学习支持者”

   • 学会“管住手，管住嘴，睁大眼，竖起耳”： 教师的首要任务是观察，观察幼儿的兴趣点、冲突点、困难点，理解他们行为背后的想法。
   • 成为“脚手架”的搭建者： 在幼儿需要时，通过启发性提问（“你觉得怎样才能让小船浮起来？”“…会怎么样？”）、提供替代性材料、分享同伴经验等方式，提供“恰到好处”的支持，而不是直接给答案。
   • 成为“游戏的热情参与者”： 教师以平等的身份参与到幼儿的游戏中，可以扮演一个“不懂”的角色，激发幼儿的“教”学欲望和表达欲望，在互动中促进游戏发展。

2. 游戏环境的再造：从“美观”到“有吸引力、可探索”

   
   • 创设“低结构、多功能”的游戏区： 减少成品玩具，增加如积木、沙水、颜料、布料、自然物等低结构材料，鼓励幼儿一物多玩，创造无限可能。
   • 赋予环境“会说话”的力量： 将幼儿的游戏过程、作品、问题以图文并茂的方式呈现在墙上，让环境成为“第三位老师”，记录和推动幼儿的学习。
   • 保证充足、不间断的游戏时间： 深度学习需要时间的沉淀，要减少不必要的集体活动和环节转换，给予幼儿大块、连续的时间去深入探究一个游戏主题。

3. 的生成：从“预设”到“追随幼儿兴趣”

   • 捕捉“偶发性课程”： 幼儿的兴趣和问题是最好的课程起点，一场雨后的蜗牛、一次意外的争吵、一个关于“影子”的发现，都可以成为课程的起点。
   • 采用“项目式学习”模式： 围绕一个核心问题或主题，让幼儿通过调查、探究、实验、创造等一系列游戏活动，主动建构知识和经验，教师的角色是课程的“共同开发者和引导者”。

4. 评价方式的革新：从“评判”到“理解与支持”

   • 关注过程性评价： 利用观察记录、轶事记录、视频分析、作品分析等方式，记录幼儿在游戏中的真实表现和发展轨迹。
   • 评价主体多元化： 邀请幼儿参与到评价中，说说“我今天玩得开心吗？”“我遇到了什么困难？”“我学到了什么？”，培养其自我反思能力。
   • 评价目的“发展性”： 评价不是为了给幼儿贴标签、分好坏，而是为了更好地理解每个幼儿的独特性，从而为他们提供更适宜的支持和引导。

课程游戏化不是一句口号,更不是一场“运动”，它是一场需要我们用爱心、耐心和智慧去实践的修行，它要求我们不断地“向儿童学习”，放下成人的傲慢与预设，真正走进儿童的游戏世界，这条路或许充满挑战，但当我们看到孩子们在游戏中闪闪发光的眼睛、听到他们充满自信的表达、感受到他们发自内心的快乐时，我们便会明白，所有的努力都是值得的，让我们在这条回归儿童本真、赋能成长的道路上，坚定地走下去。

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