后现代主义课程论观点

后现代主义课程论是20世纪后半叶在后现代主义哲学思潮影响下兴起的一种教育理论，它深刻地批判了现代主义课程观的确定性、统一性、客观性和中心化等特征，倡导一种多元化、情境化、动态生成和去中心化的课程理念。

其代表人物主要有美国的小威廉姆·E·多尔、派纳 和 阿普尔 等，其中多尔提出的“4R”课程框架最具代表性和影响力。

核心哲学基础与批判对象

要理解后现代课程论,首先要明白它反对什么。

1. 批判现代主义课程观的“泰勒原理” (Tyler Rationale)：

   • 目标模式：课程设计始于明确、具体、可测量的行为目标。
   • 线性与预设是预先选择好的、具有逻辑顺序的知识体系，教学过程是线性的、可预测的。
   • 教师权威：教师是知识的权威传授者和课程执行者。
   • 学生客体化：学生被视为被动的知识接收者，是需要被塑造的“产品”。
   • 追求普适性：相信存在一套适用于所有情境、所有学生的“最佳”课程方案。

2. 批判现代主义的基础主义与本质主义：

   • 基础主义：认为知识有确定的、不可动摇的基础（如绝对真理、客观规律）,课程的任务就是将这些基础性知识传授给学生。
   • 本质主义：认为学科有其固定不变的“核心”内容和结构,课程应聚焦于这些永恒的知识。

后现代主义者认为，这些观念是封闭的、僵化的、非人性的，无法适应复杂、多元、充满不确定性的后现代社会。

后现代主义课程论的核心观点

后现代课程论的核心思想可以概括为一场从“课程即跑道”到“课程即跑的过程本身”的范式转移。

课程目标：从“固定目标”到“生成性目标”

• 现代观：目标是课程的起点和终点，必须预先设定好,所有教学活动都为了达成这个目标。
• 后现代观：
  • 目标不应是预设的，而应是“生成性的”或“涌现性的”，多尔将其比喻为“旅行的计划”而非“旅行的目的地”，旅行的方向是明确的，但具体的路线、风景、偶遇都是未知的,需要在旅途中不断调整和发现。
  • 课程应鼓励学生探索未知，培养批判性思维、创造性解决问题的能力,而不是简单地复述预设好的知识。
  • 目标是师生在互动、探究的过程中共同建构的，是开放的、动态的。

从“学科中心”到“跨学科、文本化”

• 现代观是分门别类的、系统化的学科知识,强调学科的内在逻辑和完整性。
• 后现代观：
  • 打破学科壁垒：倡导跨学科、超学科的学习，将不同领域的知识联系起来,以解决真实世界中的复杂问题。
  • “文本化”的理解：后现代主义认为，任何知识（包括教科书、教师的话语、甚至自然现象）都不是客观现实的“镜像”，而是一种需要被解读的“文本”，课程内容应提供多种“文本”，鼓励学生从不同角度进行“对话”和“诠释”，理解其背后的文化、权力和历史语境。
  • 引入“混沌”与“复杂性”不应是线性和清晰的，而应包含一些模糊性、不确定性、非线性和矛盾性，以反映世界的真实面貌,激发学生的探究欲。

课程实施：从“教师中心”到“师生平等对话”

• 现代观：教师是知识的权威，是“讲坛上的圣人”（Sage on the Stage），负责传递信息；学生是“空瓶子”,被动接受。
• 后现代观：
  • 教师角色的转变：教师不再是知识的权威传授者，而是学习的引导者、促进者、共同探究者，多尔称之为“平等中的首席”（Teacher as a "Leader among Equals"），教师拥有更丰富的经验，但其权威不是来自地位，而是来自其引导对话、激发思考的能力。
  • 学生角色的转变：学生是意义的主动建构者，是知识的“探险家”和“创造者”，他们带着自己的前见和经验进入课堂，通过对话、协商、合作来共同建构知识。
  • 教学过程是“对话”：课堂是一个“对话的共同体”，师生之间、生生之间、学生与文本之间进行多向的、平等的对话，这种对话不是寻求唯一正确答案，而是分享视角、碰撞思想、共同创造新的理解。

课程评价：从“标准化测试”到“多元化、过程性评价”

• 现代观：评价是终结性的、标准化的,主要通过纸笔测试来衡量学生是否达到了预设的知识目标。
• 后现代观：
  • 评价即学习：评价应贯穿于整个学习过程，是形成性的，目的是为了促进学生的学习和发展,而不是为了筛选和排名。
  • 评价方式的多元化：采用档案袋评价、表现性评价、项目式学习、自我评价、同伴互评等多种方式，全面考察学生的理解、思维过程、创造能力和协作精神。
  • 评价标准的多元化：承认不同学生有不同的学习路径和优势，评价标准不应是单一的、统一的，而应是包容和开放的。

小威廉姆·多尔的“4R”课程框架

多尔将后现代课程观具体化为四个核心标准,这是理解后现代课程的经典框架：

1. 丰富性：

   • 指课程意义的深度、层次和多种可能性。
   • 应具有足够的“开放空间”,允许学生从不同角度进行解读和探究。
   • 它不仅指学科知识的丰富，更指其背后蕴含的文化、历史、伦理和美学的丰富内涵。

2. 回归性：

   • 指课程不是线性的，而是循环、螺旋式上升的。
   • 学生可以不断回到已经学过的内容，但每次回归都会因为新的经验和视角而获得更深刻、更丰富的理解。
   • 它强调反思的重要性，学习是一个不断“思-行-思”的循环过程。

3. 关联性：

   • 包含两个层面：
     • 教育内的关联：指课程各部分之间、不同学科之间、知识与个人生活经验之间的联系。
     • 教育外的关联：指课程与广阔的社会文化背景、历史脉络、生态系统的联系。
   • 关联性强调知识的整体性,帮助学生理解知识在真实世界中的位置和意义。

4. 严密性：

   • 这里的“严密性”不是指精确性和确定性，而是指“不确定性中的寻找”。
   • 它要求我们：
     • 审慎：承认并审视自己的偏见和假设。
     • 关系性：理解任何观点都是在特定的关系网络中产生的。
     • 不确定性：接受并拥抱知识的模糊性和多种可能性,对解释保持开放态度。

总结与影响

积极影响：

• 解放学生：将学生从被动接受者转变为主动建构者,激发其创造力和批判精神。
• 贴近现实更贴近复杂、多元的真实世界,有助于培养学生解决实际问题的能力。
• 尊重差异：承认并尊重学生的个体差异和文化多样性,更具包容性。

面临的挑战与批评：

• 实施难度大：对教师的专业素养、创造力和应变能力要求极高。
• 可能导致知识碎片化：过度强调跨学科和不确定性,可能削弱学生对基础学科系统性知识的掌握。
• 评价标准模糊：多元化评价虽然全面，但在实际操作中可能缺乏客观性和可比性,难以大规模推行。
• 相对主义风险：过度强调“什么都行”，可能导致价值虚无主义,忽视了基本的知识规范和道德底线。

后现代主义课程论为我们提供了一种极具启发性的视角，它不是要完全否定现代课程，而是要对其进行深刻的反思和批判，试图构建一个更加开放、民主、人性化和充满活力的教育新范式，它在推动教育改革、尤其是创新教育和素质教育方面,产生了深远的影响。

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